[ 摘要 ] 國內有關學校效能的研究，多數以教師主觀自陳知覺的學校效能來測量，而此測量學校效能的方式不夠客觀，也沒有控制學生出身背景與各項新資本變項，或控制的變項不夠周延，也就是在沒有排除學生變項的影響之下，探討學校因素對學校效能的影響，研究的發現也就不具說服力。本研究以教師工作滿意度，以及標準化學生學業成績，來當作學校效能的指標。而分別以2階層HLM來進行路徑分析，探討學校與校長、教師背景變項，透過學校社會資本與教師制控信念，影響教師工作滿意度的因果機制；在控制學生背景和各項新資本之下，以3階層HLM來進行路徑分析，探討學校與校長、班級與導師背景變項，透過學校社會資本與教師制控信念，影響學生學業成績的因果機制。研究的主要發現如下： 一、教師工作滿意度部份 當教師愈傾向內控信念、知覺同儕社會支持度愈高、校長關懷領導愈多，則工作滿意度高。而教師愈傾向外控信念、知覺同儕關係愈緊張，則工作滿意度低。 相較於未婚教師，已婚教師較不傾向外控信念、較傾向內控信念，也知覺同儕關係較不緊張、校長關懷領導較多，而工作滿意度較高。相較於本省閩南教師，原住民教師比較傾向內控信念、也知覺同儕社會支持度較高、校長關懷領導行為較多，而工作滿意度較高。相較於一般大學學歷教師，師範學歷教師比較傾向外控信念、較不傾向內控信念，也知覺較少教師同儕社會支持，而工作滿意度較低。兼主任教師的工作滿意度比導師高。在控制中介變項後，有隨著教師年資增加，工作滿意度先升後降之直接影響。 二、學生學業成績部份 在控制導師其他背景變項之下，原住民導師教導的學生學業成績表現，比本省閩南導師教導的學生好。大致而言，年資較長導師教導的學生學業成績年資淺的導師好。師範學歷導師教的學生學業成績，比一般大學學歷導師教導的學生差。而班級平均社經地位愈高，學生學業成績愈好。 而本研究也發現學校間的變異小，這支持Coleman等人（1966）的說法，但是學校內班級間的變異並不小，這就不支持Coleman等人的結論，以往採用HLM分析的研究，多數只用2階HLM分析，而沒有用3階HLM將班級導師變項帶入學校效能因素分析，也就沒有發現上述班級導師變項對學生學業成績的影響不小。而本研究的發現也就和Coleman等人認為學校因素對學生學業成績影響很小的結論不一致。在台東的國中就讀，重要的不是進入什麼學校，而是進入什麼班級，給什麼導師教。
