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[ 摘要 ]
台灣原住民族在台灣島群上已生活了五、六千年之久，其語言、文化屬於南島語系民族。惟四百年來，原住民在與其他族群接觸的過程中，逐漸喪失其優勢地位；甚且，近百年來，由於日本與國民政府的強勢力量，使原住民淪為邁向文化滅絕的黃昏民族。
原住民族文化在邁向滅絕的歷程中，教育具有舉足輕重的影響。探討原住民族教育的問題，勢必涉及整體教育資源與權力的分配，而有關教育資源與權力的分配，其依據即來自於教育法規範之訂定，本論文即試圖從原住民族教育之法規範，探討原住民族教育之相關問題。有關論文的結構安排，先探討解嚴前原住民族教育法規範之歷史發展；其次，說明原住民族教育法規範的憲法基礎；最後，再進一步探討原住民族教育法規範之內涵。
一、解嚴前之原住民族教育法規範
原住民族公教育體系的建立始於日據時期，從建立之初即在日本明治憲法體制之下，將國民接受教育視為一種義務，國民既非教育主體，也無國民教育權存立的空間。台灣光復以後，台灣先是處於訓政時期，其後在非常時期加上強人威權體制之下，國家機關仍然強力壟斷教育活動。因此，百年來之教育法制，不僅具有形式上的相似，而且也同樣呈現出國家教育理念的優位色彩。
二、原住民族教育法規範之憲法基礎
在台灣政治解嚴前後，原住民族在一連串的社會運動背景中，開始立基於世界人權理念的基礎上，爭取「原住民族權利」，並進而增訂了憲法原住民條款，那麼憲法原住民條款的意涵為何呢？在憲政主義思想下，基於人民之同意所創制的憲法，彰顯了獨立、自主的人性尊嚴圖像；且由此一人性尊嚴的理念，又可導出國家負有消極的之防禦權，及具有積極作為的給付請求權。因此，以下進一步從人性尊嚴層面、防禦權層面與給付請求權層面等面向，探討憲法原住民條款的意涵。
在人性尊嚴層面上。從集體權利的角度來看，原住民個人尊嚴的實現，除了與個人成就相關外，還與他所屬的文化尊嚴的實現有關；新的「人權」觀念強調文化權、族群自決的保障，不但使個人人格的發展更加完整，也才能體現對族群間文化差異的尊重。
有關防禦權層面。過去國家對於原住民族的某些限制，已使原住民族集體權利受到侵害。由憲法原住民條款的探討得知，我國憲法已承認原住民族作為基本權利主體來加以保護，其意義在於，集體的某些利益不能化約為個人權利或利益，集體為自由行動的主體，能自我表達、自我決策而不受干預。換言之，原住民族具有對抗國家干預的防禦權基本權利主體地位。
有關給付請求權層面。所謂的給付請求權是指，人民可根據基本權要求國家為一定之給付；而且在既存的給付體系中，受有不平等處遇的成員，可依據憲法平等原則請求分享國家的給付，此又稱為「分享權」功能。而過去的原住民族政策，在實質上造成了原住民的精神、文化、政治與經濟層面的重大損害。對於這樣的不義結果，依憲法平等保障之規定，透過積極性平等權的闡釋，為彌補過去之歧視侵害，應採行促進實質平等之優惠性差別待遇。
三、原住民族教育之法規範內涵
確立了原住民族的權利主體地位之後，如何有效保障原住民族集體權利的實現，成為另一個重點；以下參酌前述憲法原住民條款內涵之分類方式，分別從教育之人性尊嚴層面、教育主體性層面與教育優惠性差別待遇層面等面向，進一步說明原住民族教育權的相關問題。
(一)、原住民族教育之人性尊嚴層面
有關教育權之人性尊嚴層面。先分析原住民族教育之人性尊嚴問題，及人性尊嚴中自主自決之參與原則，最後再進一步探討直接影響教育成敗之教育內容。就教育之人性尊嚴問題上，台灣數十年來的教育發展，大抵是以大中華文化為認同對象，影響所及，造成原住民學童的認同混淆、學習成績低落。
在參與原則方面。作為人性尊嚴之教育權是指，透過教育的歷程使自我具有自我決定、自主、自律的能力，以發展自我的人格。原住民族教育法對於參與權的規定，即是透過原住民族對於教育活動各個層面之參與，以此確立作為人性尊嚴之教育權的程序與形式要求。
在教育內容方面。基於人性尊嚴的價值理念，原住民族教育的內容應以學生之人格自由開展為導向，由對原住民族文化有研究的專家或學者，設計與編定一套能促進其人格自由開展的教科書，一方面維護其自我文化，另一方面也教導其認識主流文化。但就相關的研究顯示，目前不論高中、高職、國中與國小的教科書，有關原住民的內容，比起過去的篇幅的確增加不少；但是，在編擬這些材料時，大多還是以主流文化的觀點在處理。
(二)、原住民族教育之主體性層面
教育權主體的問題，可從學習權與教育行政權兩個角度探討之。在學習權部分，原住民學生的學習問題，常因與其他非原住民學生和老師的生活方式不同，易對原住民學生造成壓力，且學校課程與教材是由主流社會所決定，不易為原住民學生所吸收。在父母教育權方面，原住民父母往往對教育不重視，或必須經常出外打工而無法照顧子女，因此必須透過推廣教育與親職教育來輔助原住民父母行使其教育權。
在國家教育行政權之界限問題上，基於國民教育權論的理念，教育事項應由兒童、家長及教師所構成的國民來決定，國家僅須承擔整備教育條件及環境之義務。在原住民教育部份，如「台灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」中訂定升學優待的篩選條件，不僅已逾越逾越了母法之授權範圍，且使得國家之行政權力過度地介入了教育內容的決定，其實已逾越了教育行政權應有的界限。
在父母教育權方面，我國憲法並未如德國將家長教育權規定於憲法中，但只要家長教育權的行使不妨害社會秩序與公共利益，應為憲法第二十二條保障之人民的其他自由及權利。而且，家長教育權是一種服務性、利他性的基本權利，是為了保障子女的利益。在原住民族教育部分，原住民的父母往往工作不穩定，必須經常出外打工，而無法照顧子女。為了使原住民父母的教育權能真正發揮功能，必須透過推廣教育及親職教育來輔助原住民父母行使其教育權。
在教師專業自主權方面。教師是一個具有創造力、自由而且獨立的一個教育者，且是為了保障原住民學生人格之自由開展。因此，師資培育亦應培養教師能接受多元文化而因材施教，依原住民學生之不同人格取向而啟發其自我實現。但在現階段中，原住民族教育教師之教育專業與學科專業能力不足，未來除了要求其專業能力外，尚必須透過師資培育管道以及著手改善實際存在的問題。
(三)、原住民族教育之優惠性差別待遇層面
有關優惠性差別待遇層面，為了彌補過去因歧視而遭到不利益的原住民族，依憲法之積極性平等權的闡釋，政府應採行優惠性差別待遇。但是，並非所有的優惠性待遇都可以通過合憲性的審查，因此必須探討教育優惠性差別待遇之合憲性，並進一步說明其具體內容：原住民族入學請求權與教育設施之請求權。
在教育優惠性差別待遇之合憲性問題上，以分配正義而非補償的正義之論證方式，採取一種法律上的「族群」觀點，而非「個人」觀點，才能使優惠性差別待遇的合憲性審查站得住腳。而在實務的運作上，為避免影響一般考生之分發錄取，可將錄取之原住民學生列為增加名額，達到接近原住民族人口比例的程度。
在原住民族之入學請求權的問題上，為確保教育資源共享的機會均等，相關的具體內容規定於新修訂的「台灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」。修訂後，除繼續保有升學優待、擴大升學管道機會，並具有優惠性差別待遇之教育機會均等理念。但此辦法偏重於入學方面，未來應進一步落實輔導措施。
有關教育設施請求權的問題上，在國家財政的能力範圍內，國家針對原住民族之教育不利條件，應投入必要的教育資源，創造符合原住民學童自我實現的環境，此包含「教育優先區」與原住民族特色教育管道之建立。目前，「教育優先區」較著重於原住民技職教育的規劃與補助。而有關原住民族特色教育管道之建立，較能以主動積極的精神，來推動原住民族文化的永續發展。茲有疑義者在於如何設置，才能在族群文化與主流文化間保持一平衡，並能兼顧學生的出路。
綜言之，從原住民族教育的觀點來看，以往教育上採取一元文化的政策，欲將少數族群融入主流文化之中，這使得原住民學生產生文化疏離感和自卑感，也使得主流族群的學生形成錯誤的優越感，加遽了社會的文化衝突。但若為了恢復主體性而過度排斥主流文化，則又有走向另一個極端的危險。多元文化教育並非是漫無原則的「什麼都行」(Anything Goes)，也不是為反對而反對的推翻任何主流文化，而應是去促進主流與其他文化之間的溝通、對話，以尋求一合理的共識；因此，原住民主體性的醒覺必須在整個大社會的架構下進行，不能自我孤立起來。況且，原住民族教育屬於教育的一環，原住民族教育的實施，也勢必涉及教育資源與權力的分配；換言之，教育改革的工作指涉一個社會的整體系統，原住民教育的改善必須調整原住民族與台灣整體社會的關係，原住民族的教育改革才有一更堅實的基礎。